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2015课堂教学改革该关注什么

更新时间:2018-08-23 信息来源:admin

(《中国教师报》2015年2月11日7 版)


关注学生的4个权利

中山大学附属中学三水实验学校校长樊瑞

我认为在课堂中,学生至少应该拥有几下几项权力:

权利1:“安静读书”的权利。

学生上学,俗称“读书”,或称“念书”,但从没有“听书”的说法。可是,在当今的许多课堂上,教师却不愿意让学生好好“读书”。即使在课改的呼声中,有些教师设计了读书环节,也往往在时间上打些折扣:说用5分钟,实则3分钟不到就叫停;而在这有限的几分钟内,教师要么好心好意地强调几点,要么不停地在黑板上写,要么在教室里不断走动,唯恐浪费这几分钟时间。教师的想法是好的,但这些做法却打扰了学生,没有给学生安静读书的机会。

那么,该怎样在课堂上给学生“安静读书”的权利呢?我的建议是12个字:任务驱动、指导有方、关注有度。

课堂上常常有这种情况:教师布置了读书的任务,然后在教室里巡回指导,但许多学生却并不清楚教师要自己做什么。造成这种现象的原因有两种:一是任务布置不够具体,二是任务布置不够清晰。教师要给学生布置明确的读书任务,读哪篇课文的哪几段,课本哪几页的哪几道例题,哪个章节的哪些内容,等等。不仅如此,教师还要告诉学生,一定要读出成果,比如,提炼出每一段文字的中心意思,读懂每一道例题的解题方法与步骤,概括几个概念的定义及之间的联系,等等。这就是任务驱动。

学生能否真正读书,还取决于教师的指导是否得法。怎样才叫得法,学生不仅要知道读什么,还要知道怎么读,更要知道读到什么程度才算读得好。教师还要帮助学生养成两个习惯:一是“不带问题不读书”的习惯,且读且思;二是“不动笔墨不读书”的习惯,勤做批注。这就是指导有方。

学生读书时,教师该做什么?首先,有些事情是不能做的:不能大声讲话、不能随意板书、不能频繁走动,即不能过度关注;当然,教师也不能无所事事,而是应该重点关注潜能生:让不读书的学生读书,给不会读书的学生以适当点拨,给读书有困难的学生以勉励。这就是关注有度。

权利2:“专注思考”的权利。

我们总能看到课堂上出现这样的情形:问题一抛出,学生立刻争先恐后地抢答,课堂沉浸在“你说”、“他说”的热闹中,却没有什么有价值的答案;或者是学生目瞪口呆、不知所措,教师无奈地叹着气说:“那只好我来告诉大家了……”

在课堂上,学生学习的过程其实是一个思维持续活动、持续发展的过程,这种活动与发展需要两点做保证:一是思维要活跃,教师要设法让学生参与到问题的探究中,为其思维的打开与发展进行铺垫;二是思维要深入,我们往往习惯于课堂气氛的活跃,而课堂是否活跃的主要标志其实是师生的互动。事实上,好课不一定热闹,而是应该充满苦思冥想、内引外联、推理归纳、披文入情,学生在课堂上思维深入发展的标志通常是恍然大悟、心领神会、茅塞顿开……有时候,问题的高度与学生的实际认知水平存在一些差距,学生“跳”了好几下,还没有碰到“桃子”。这时,我们千万不要轻易放弃,而是应该让学生在“树下”多待一会儿,这多待的一会儿,就是学生“专注思考”的一会儿。

权利3:“完整表达”的权利。

如果在课堂上,师生间的问答如行云流水一般,那么,这样的课便很容易被判定为好课。似乎有这样一种想象,许多教师喜欢让学生齐声回答问题,除了省事之外,最重要的原因就是学生整齐洪亮的回答声可以激励自己,让课堂流畅起来。然而,整齐、洪亮的回答往往只是一两个简单的判断,比如:“是”、“不是”,“对”、“不对”,“高兴”、“不高兴”,等等。因为不假思索,所以难以系统表述。其实,发生了真实教学的课堂,学生经过了“安静读书”、“专注思考”之后,是能够有所思考、有所收获的,教师为什么不能耐心地让学生将他们的发现完整地表达出来呢?我们往往在“学生已知没必要讲”和“教师讲了依然不知”等内容上浪费大量时间,却在给学生“完整表达”时吝啬得很。

为了让学生在课堂上“完整表达”,教师要有足够的耐心,不要以为学生讲得一定不如自己,也不要强求学生讲得一定超过自己。多给学生“完整表达”的机会,总有一天他们能学会“完整表达”,进而以“完整表达”促进“安静读书”与“专注思考”。

权利4:“紧张操练”的权利。

有些教师的课堂上,学生很少动笔,甚至不动笔。虽然课堂教学的目的不只是为了考试,但不能很好地应对考试的课堂很难被称为好课堂。

一听就懂、一做全错的现象太多,为什么一做全错?因为学生仅是简单地听懂了,却没有内化,没有经过实践检验,更没有经过系统化与条理化,所以尚不能解决实际问题。其实,这还是“知识没有转化成能力”的老问题。所以,教师在课堂上必须要给学生足够的动笔练习时间。

关注课堂的3个问题

山东省淄博市临淄区教研室教研员 齐刚

高效课堂是过程与效益并重的课堂。在学习过程中,由于学生能够自主学习、合作探究、积极展示,既学到了知识,又锻炼了思维、提升了能力。因此,这种课堂自然会带来高效率与高效益。关注高效课堂必然要关注教与学的过程,要认真解读师生在课堂上的表现——教师的主导作用和学生主体地位得到充分发挥的课堂才是真正的高效课堂。但是,在实践中,我们仍然会发现高效课堂存在着一些问题。

课堂过分模式化制约生成。高效课堂是有生命的课堂,能够让学生自由成长。但是,在实践中,我们往往会发现,一些课堂虽然有高效课堂的形式,却是呆板、缺乏创造力和生命力的。在这样的课堂上,教师的教和学生的学完全按照预设的模式进行,虽然能够很好地完成预设目标,却缺少了灵魂,也缺少了教师与学生的创造力。之所以出现这些问题,原因就在于课堂上教师和学生过分程式化。在有些课堂上,某个环节做什么、怎么做,下个环节是什么、如何操作,合作学习几分钟、展示汇报几分钟,等等,事无巨细,都被规定得十分死板。这样的课堂虽然紧凑,却不精彩,很难让学生得到锻炼。高效课堂是一种理念,是一种目标追求,如何操作需要根据学校实际、教师实际和学生实际来考虑,不应该囿于模式、不知变通。

课堂生成问题的深度不够。高效课堂的展示环节既是学生学习情况的汇报,又是生成问题的关键环节。在课堂展示环节,我们往往会发现这样的现象:一是学生所提出的问题深度不够,经常可以用简单的“是”或“不是”就能回答;二是问题的设计缺乏科学性与逻辑性,特别是对数学、物理和化学等理科而言,这样的问题设计丧失了学科的味道;三是教师对问题生成不够敏感,当学生展示出现新问题时,教师准备不足,难以捕捉,为课堂教学留下了遗憾。出现这些现象的原因,首先在于学生对文本的解读能力不足,自主学习与合作探究的时间不够;另一个原因则在于教师,教师的指导和点拨不够,教学技艺也不够成熟。理想的高效课堂问题生成应该什么样呢?我认为应该如此:学生在教师的帮助下把不易发现的问题挖掘出来,并解决这些问题,同时再生成新的问题,然后教师与学生又能抓住这些问题,一一解决。这样的课堂才是有深度、有厚度的课堂。

教师阅读课堂的能力不足。随着高效课堂的不断推进,目前已经有许多课堂发展到“无师课堂”、“自由课堂”、“自驾课堂”阶段,学生越来越成为学习的主人。这种课堂确实充满活力,给人一种眼前一亮的感觉。但在实践中,许多课堂也出现了因教师缺位而造成的不良影响,比如,课堂中出现的生成抓不住,教师不能及时引导,许多能启发学生思维、锻炼学生能力的机会白白溜走,等等。高效课堂强调学生的主体地位,但并没有否认教师的作用。教师应该像一个高明的教练阅读比赛一样,学会阅读学生、阅读课堂。教师阅读课堂能力的高低关系到其驾驭课堂能力的高低。教师需要通过阅读课堂,发现学生自学中的问题,明确学生合作中的得与失,了解学生在展示中出现的失误或者做得不到位的地方,并及时地进行引导和点拨,让课堂更具智慧、更有张力。

上述问题并非仅存在于某个地区或某个学校,我们在推进高效课堂的过程中,只有正视这些问题,才能让课堂不断优化、不断升级。我认为,要想解决这些问题,关键还在于教师。教师在推进高效课堂的过程中,必须提高自己的学科素养与阅读课堂的能力。

提高学科素养,增强课堂活力。有些人可能存在误解,认为高效课堂强化学生的作用,弱化教师的作用,教师在课堂中显得不那么重要了。其实不然,高效课堂更强调教师的学科素养,更注重教师驾驭课堂的能力。教师一定要学会指导学生与点拨学生,这种指导与点拨需要教师具有极高的学科素养。学科素养的高低,一是取决于教师所受的教育,二是取决于教师工作后的学习与反思。教师是需要随时充电的一种职业,在知识迅速发展的今天,关起门来教书只能“以己昏昏使人昭昭”。

阅读是一种有效的学习。作为一名教师,首先要进行学科阅读,将本学科的知识了解透彻,只有这样才能完成基本的教学任务;其次还要进行教育阅读,要不断地学习教育教学理论,这样才能使教学工作更加得心应手;再其次,还要进行开放阅读,需要阅读一些看似与教学无关的“杂书”,进一步增加人文素养和科学素养。

增强阅读课堂能力,提升课堂厚度。阅读课堂不是替代,也不是游离,而是指教师要在上课时密切关注学生。教师要关注学生的自学,关注学生的合作,关注学生的探究,关注学生的展示,关注学生的反思与巩固。在此过程中,教师还要学会适时点拨,这种点拨对学生而言是一种提升,对教师而言则是学科素养和课堂驾驭能力的体现。通过教师阅读课堂,我们可以解决课堂深度不够的问题。那么,我们怎样才能提升教师阅读课堂的能力呢?

我认为,教师需要重点关注课堂的几个阶段:学生自学遇到困难时,教师要记下学生的典型问题;学生合作探究遇到困难时,教师要注意及时引导;学生展示生成新问题时,教师要及时捕捉、相机点拨。

教师强则课堂兴。我们只有加强培训,促进教师的专业化成长,才能使高效课堂更具活力、更有张力、更生魅力。

关注对话的3个方面

华东师范大学博士 贺新向

基础教育的发展取决于课程改革,课程改革的关键则在于课堂教学模式的转变。在“自主、合作、探究”的教学方式和“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的指导下,课堂教学一改讲授为主的控制模式,在不同阶段呈现出不同特征。

从课程论的视角观察,第一代课改是基于技术的改进,要求以最短的时间完成规定的学习任务。这种改革旨在追求完善的程序和规范的技术,其基本主题是探讨教学的规律与规则,实现“技术理性”最大化。

第二代课改提出了合作、展示、反馈等课堂教学的路径与策略,致力于学习过程与方法的变革,力求把课程作为一种文本来解读其蕴含的意义,即通过课程框架下目标的达成度、生成度、参与度,追求“实践理性”的最大化。

第三代课改试图在实现“学中心”的教学关系基础上,使学生从自主走向自由,追求“解放理性”的最大化。所谓“解放理性”,意味着对“权力赋予”的觉察,通过批判思考、自我反思、自主承担等行为达成。

怎样更好地达成“人的解放”呢?教育最基本的功能,就是把人从“个体人”转化为“社会人”。因此,直面学生在周边所有关系中的行动与反思,从而实现主体权力的赋予,这将是我们面临的根本问题。我认为,把人作为教育目的的课堂教学改革应从以下3个方面展开:

构建对话文化。古今中外的教育中,对话式教学堪称经典,既有苏格拉底的“产婆术”,也有孔子的“循循善诱、因材施教”。英国哲学家戴维·伯姆详尽地研究了对话理论,在他看来,对话是一个多层面的过程,强调师生的平等交流与知识共建。目前,新课堂中的对话形式更丰富,对话数量也更多,但在体验创造、尊重个性、共享成果等方面还有待提高。这种提高需要师生在对话中不断反思,完成从解释意义到创造生成、从自主到自由的跨越。课堂教学应该是师生与教材对话、与伙伴对话、与自我对话的活动,要让师生在对话中成就对话。

打造对话关系。关系的形成可以为对话的深入开展提供契机和主题。课堂中的关系主要有:个人与个人的关系,包括师生关系、生生关系;个人与小组的关系;小组与小组的关系;小组与班级的关系;等等。在班级中建立各种关系,有助于师生提升学习、生活、情感、管理等各方面的能力与素养,形成自己的健全人格。

搭建对话平台。为了促使对话与关系的随机生成,教师需要提供满足对话关系的时间与空间条件,即为学习搭建学习场。学习场需要满足的条件有:心理安全、交流自由、设施完备,以及课程资源的丰富、共享、多元、个性。将教室转化成学习场,表面上看是设施、课程等元素向教室分流、整合的过程,其实质则是从“计划、达标”向“个性、需求”的管理理念转型。


关注课改的3个意识

浙江省温州市教育教学研究院院长 胡玫

课堂教学改革必须基于学校教育教学的特点,选择真正有助于学校发展的模式。基于此,我认为课堂教学改革应该强化以下3个意识:

其一,课堂教学改革的“学习中心”意识。新课堂倡导的“学为中心”,就是要追求课堂中学生学习的真正发生。课改的逻辑起点,就是将“教为中心”的课堂转变为“学为中心”的课堂,让课堂真正成为学生学习的场所,让学习成为课堂活动的核心。课堂学习从哪里开始,要以学情为依据;课堂学习走向何处,要有明确的学习目标;课堂学习以什么方式进行,要与学习内容相吻合。

在课堂中,学习行为是否真实发生,不仅仅要看外显转变:小组排排坐了,课堂热闹了,发言积极了……更重要的是要观察学生的学习是否主动,是否真正养成了良好的学习习惯,学生倾听、记录、讨论、质疑等学习行为是否成为课堂常态。此外,还要看学生是否按照学习时间、目标与内容的要求,掌握了学习重点,克服了学习难点,学生的思维是否得到了深化发展。课堂教学改革真正带给学校发展的福利是基于学校实际、学生学情发展的空间。在这个空间中,教师的教学行为将切实改进,学生的学习方式将向多样化发展。

其二,课堂教学改革的“质量底线”意识。课改的核心是“促进有效学习”,而有效学习的结果至少应该呈现在两个方面:一是学习质量的提高,二是学习能力的增强。前者是显性的,会反映出学生学业水平的提升,而后者既是显性的又是隐性的,两者相辅相成。

课堂教学改革要守住质量底线,就需要策划者、参与者、推进者树立质量底线意识。目前,新课堂中呈现的诸如小组学习、学生互助等形式,无论是替代原有的教学环节,还是以新的形式嵌入课堂,都要体现其质量效能。尤其对于一线教师来说,他们的教学行为应该是基于课程标准、围绕三维目标的。教师应该按照知识序、认知序、教学序组织学习活动,学生的学习目标、学习任务、学习诊断与反馈也应该符合一致性原则。

拥有了质量底线的意识,学生在多样化的学习方式频繁出现时,才能保证学习是可测可控的,学习过程是具有增值效益的。也只有如此,变革的课堂才是摆脱了教师一味讲授的束缚,又具有实效学习特征的课堂。这样的课堂,教师的教学才能够通过学生的有效学习,将学科思想、学习方法、学科知识转递给他们。总而言之,质量底线的把握既依赖于教师对课改的清晰认识与把握,更依托于课改团队的共识与协作。

其三,课堂教学改革的“理性反思”意识。当前,新课堂呈现出许多与传统课堂模式截然不同的新鲜元素,但这些元素或模式本身并不是改革要追求的结果。以山东省茌平县杜郎口中学为例,学校真正值得学习的经验是他们寻找到了符合自身转型发展特点的机制与路径。至于最后呈现的课堂模式,那只属于“杜郎口”自己。学习不能一成不变地盲目复制,否则这种名义上的“新课堂”,仍然是把学生当成产品,进行统一化操作的“车间”。

课改者应秉持冷静理性的态度,以不浮夸、不盲从的态度,努力追求适合学校教学现状的改革目标,迈着“改变一点点、一点点改变”的稳健步伐向前推进。在此理性认识的基础上,我们还应反思改革的方向是否偏离,反思改革的行为是否过激,反思改革的路径是否正确。只有在改革中不断反思、不断调控,才能始终坚持以“促进有效学习”为核心,坚持以“提升学生学习能力”为目标,从而打造更加科学合理的新课堂模式。